1999年教育部颁发了《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》(教基[1999]13号)(以下简称《若干意见》),这是以政府名义提出“心理健康教育”的开始。20年来,心理健康教育在我国中小学逐步得到普及与深入。在心理健康教育发展进程中,“心理学取向”为其发展提供了重要的理论、方法和技术支撑,并占据心理健康教育的主导方向,这一取向“重视心理学的理论引导,尤为重视从心理学的体系出发设计心理教育方案;重视心理学成果的转化和心理学方法的运用。如,心理测量以其规范、科学、有效的方法和手段被运用于心理教育过程,成为心理教育的辅佐;重视矫正性心理教育,因而心理咨询、心理治疗备受重视”[1]。然而,在现代教育背景下,“心理学取向”的心理健康教育难以满足学生心理成长的整体需求,实践中的弊端也日益显现,在一定程度上制约了中小学心理健康教育的深度拓展。从学理上讲,心理健康教育首先是一个“教育命题”,它是一个相对独立的理论与实践领域,心理健康教育(也称“心育”)[2]与德育、智育、体育、美育等共同构成完整的教育系统,在学生的生命成长中发挥着不可替代的基础性作用。在心理健康教育实践中,有不少教育者对它的“教育属性”缺乏深刻思考,不善于从整体教育的高度思考心理健康教育问题,有时将它与心理学、教育心理学、心理咨询和心理治疗等混为一谈,无视心理健康教育的“教育特质”,以致步入实践误区。

作为一个“教育命题”,心理健康教育必须符合教育的基本规律,心理学原理、方法和技术等必须在教育的框架下加以应用,运作的程序必须遵循教育的规范。“心理健康”属于心理学范畴,而“心理健康”的改善、维护乃至矫正则属于教育学范畴。因此,可以认为心理健康教育是心理学与教育学的“交集”,在这一交叉地带正孕育着一个“准学科领域”,即“心理教育学”。有学者曾经呼吁,“建立一门崭新的学科——心理教育学,即关于如何科学、有效地进行心理教育、心理训练的理论体系和方法技术体系,以便于更好地总结大量已有研究经验,使之上升到科学理论高度,同时又可促进心理教育不断开拓新的研究领域和应用领域”[3]。本文无意探讨“心理教育学”的学科归属问题,旨在从教育学视角审视心理健康教育,并表达心理健康教育的一种“教育学取向”,即“把心理学的理论和技术(心理测量、心理咨询、心理治疗等)作为心理教育的基本手段,综合运用哲学、心理学、教育学、社会学、卫生学、行为科学和精神医学等学科的理论、方法与技术,充分利用学校的各种资源(各类活动、学科教学、个别引导等)进行心理教育”[4]。基于“教育学取向”,当下的心理健康教育模式应强化理论基础的深化与运作方式的优化,实现由“心理学取向”向“教育学取向”的模式转型。
    一、从矫正模式到发展模式的转型

我国的心理健康教育是从“心理问题”发端、从心理矫正开始的。自20世纪80年代起,随着我国改革开放的逐步深入,人们的精神世界也经历了从未有过的冲击与挑战,心理问题也随之增加。心理学的许多研究表明,中小学生心理问题(心理障碍、心理疾病等)的检出率偏高,直接影响他们的生活、学习、人际交往和社会适应等。于是,旨在矫正这些问题的心理辅导、心理训练、心理咨询和心理治疗等成为当时心理健康教育的重点,心理健康教育的“矫正模式”应运而生。其实,在世界范围内,心理健康教育也大多从矫正起步。以美国为例,从1896年美国特殊教育专家魏特默创办的第一个“医学模式”学校开始,美国的学校心理健康教育一度成为“临床心理学”的实验田,片面强调“矫正”的运作方式几乎成为心理健康教育的唯一形式。直到第二次世界大战以后,人们才逐步认识到,这种模式是以无视大多数学生的心理成长为代价的,从根本上讲不符合学校教育的性质和要求。从此,美国的心理健康教育的重心逐步由矫正性向发展性过渡。从我国中小学心理健康教育发展的现状来看,越来越多的教育者已逐步意识到“矫正模式”的局限性,一方面,罹患心理障碍、心理疾病的学生在人群中的比例毕竟占少数,而运用矫正手段开展心理健康教育也需要教育者具备较高的专业素养,非普通教育者能胜任;另一方面,所有学生都面临着与心理成长相关的人生课题,需要接受具有普及性或针对性的心理辅导,这就决定了心理健康教育必须由“矫正模式”走向“发展模式”。

从学理上讲,由“矫正模式”走向“发展模式”也是回归学理的一种本然要求。第一,心理健康教育从根本上不同于“心理学教育”,前者是以“育心”为宗旨的教育的一个领域,后者则是指传递心理学常识和技能为宗旨的一门学科的教育。第二,心理健康教育不同于“教育心理”,前者是指教育过程中对学生健康心理品质的培育,后者是指研究教育过程中心理规律的一门学科。第三,心理健康教育不同于“心理矫正”,前者涵盖积极的心理健康教育和消极的心理健康教育,其中,积极教育目的是培养心理素质、促进健全发展,消极教育则指防治心理疾患、保持心理健康;后者则是指解决心理健康问题的实施程序、手段和方法,体现为心理障碍不断消融的过程。因此,心理健康教育属于“教育学科的性质”,“教育性”是其根本属性。更进一步讲,心理健康教育的主体部分是“塑造教育”,次要部分是“改造教育”,它是以发展人的心理素质为宗旨的一种教育,即开发心理潜能、提高心理机能、防治心理疾患,从而提升人的整体素质。

心理健康教育的“发展模式”与当代积极心理学倡导的理念是一致的,它直接助推“矫正模式”向“发展模式”转型。积极心理学的对立面是消极心理学,与遵循病理心理学模型的研究相反,“积极心理学要呈现另外一面,也就是人性和我们环境中美好和强大的一面,还提供了培育和维持这些优点和资源的方法”[5],因而积极心理学更为关注人的主观幸福感、积极关系、积极自我和积极改变等。马丁·塞利格曼(Martin E.P.Seligman)的“幸福2.0”理论涵盖了五个关键元素,即积极情绪、投入、意义、积极的人际关系、成就。[6]积极心理学通过培育人类心理的美好一面,改变了许多教育者对心理健康教育的狭隘认识,拓展了教育视野,也提供了有效的教育抓手。根据这一理论,人的发展是追求健康幸福、和谐美好的过程,尽管发展的过程并非总是畅行无阻,人生发展不同阶段、不同层面的问题常常给人的生存带来紧张、焦虑、烦恼和不安,但发展的过程则是不断调整、不断适应和不断超越的,总体趋势是美好向上的。心理健康教育过程旨在引导学生通过自身努力不断地适应自我(内适应)与适应环境(外适应),保持心理发展的平衡状态,拥有积极心态,发挥自我潜能,实现人生价值,缔造和谐社会。

心理健康教育的“发展模式”的特点集中体现为:第一,在理念上,强调人性的美好,人的生命成长是不断追求幸福的过程,心理健康教育过程也是心理积极成长的过程,学生所面对的心理问题主要属于“发展与成长”方面的问题,需要通过积极的方式进行引导,通过自身的努力予以消解;第二,在操作上,强调通过“发展积极因素克服消极因素”,通过积极的心理辅导,激发学生的心理潜能,在塑造良好的心理品质基础上,逐步消解某些不良的心理因素、心理障碍乃至心理疾病,较为典型的方式是沟通-对话式心理辅导、发展性心理咨询和积极的心理治疗等。
    二、从小众模式到大众模式的转型

在心理学视域内,心理健康教育常常凸显为小众模式,这与一些教育者片面强调心理学的“专业性”分不开。“专业性”成了心理健康教育者的象征,“非专业性”常常被排斥在心理健康教育者之外。前文论述了“矫正模式”,与此相关的心理健康教育必然衍生出小众模式。罹患心理障碍、心理疾病的学生在人群中所占比例属于“小众”,以这一群体为对象开展心理服务,其受众有限、内容单一、形式固化。通过心理咨询与心理治疗的方式是其主要路径,即使是以团体为对象的心理健康状况测量,最终目的也是在整体评估基础上筛查出少数“问题学生”,对这类学生的心理辅导也必然引向小众模式。心理测量、心理咨询和心理治疗等都是专业性较强的工作,对教育者具有较强的理论、方法和技术要求,而中小学具备这一条件的教师凤毛麟角,这就注定了能从事这项工作的教育者的“小众化”。在心理健康教育实践中,一些教育者常常为凸显自身的“专业性”而持有“小众”的思维方式,这在一定程度上窄化了心理健康教育的内涵与外延。一些西方发达国家的实践表明,心理健康教育由“小众模式”走向“大众模式”已是大势所趋。以美国为例,“美国学校心理健康教育的传统任务是对‘问题’学生进行能力和学业成绩测验,然后把他们‘归类’到不同性质的特殊教育班。如今,学校心理健康教育的服务领域和内容逐步拓宽到为学生、教师、家长及整个教育管理系统提供综合性的服务”[7]。心理健康教育由“小众”走向“大众”不仅仅是对象与受众的变化,更是其宗旨、内涵和运作方式等整体变革。
在教育学视域内,心理健康教育的“教育性”决定了其大众化取向,相应地衍生出“大众模式”。《若干意见》明确规定:“中小学心理健康教育的主要任务,一是对全体学生开展心理健康教育;二是对少数有心理困扰或心理障碍的学生,给予科学有效的心理咨询和辅导。”心理健康教育要“全面渗透在学校教育的全过程中,在学科教学、各项教育活动、班主任工作中,都应注重对学生心理健康的教育,这是心理健康教育的主要途径。”从教育部文件中不难看出,中小学心理健康教育是一种“全员性策略”。对学生而言,少数罹患心理障碍与心理疾病的学生需要得到特殊的辅导与咨询,体现了教育的“针对性原则”“因材施教的原则”,在本质上属于矫正性教育或“改造教育”。而对于大多数学生来说,要提升他们身心发展的整体素质,心理健康教育也不可或缺。从另一意义上讲,“享用”心理健康教育也是每一个学生的受教育“权利”,对所有学生的教育只能走发展性教育的路径,这是一种“塑造教育”。对教师而言,具有心理健康教育专业背景的教师必不可少,但这些教师在群体中占比较低,他们更多承担与心理健康专业相关的工作,这些工作是无法替代的;而对于广大的学科教师来说,学科教学、班主任工作等需要“渗透”心理健康教育,这项工作面广量大,也是影响学生最常见、最基本和最适切的路径。因此,为了让更多的学生享受心理健康教育“福利”,为了激发每一位教师从事心理健康教育的“活力”,为了促使全体教师形成心理健康教育工作的“合力”,心理健康教育必须选择“大众模式”。

当然,“大众模式”背景下的心理健康教育并不意味着每一位教师都必须成为专职的“心理教师”、每一种教学必须成为专门的“心理课程”、每一位学生必须学习专业的“心理常识”。对于占少数的心理健康教育专业教师来说,强化与拓展心理学、教育学专业常识必不可少,他们不仅要担负少数学生的心理辅导与咨询、多数学生的心理保健任务,还要承担校内教师的心理健康教育培训任务。而对于大多数一线教师来说,在接受必要的心理健康教育培训基础上,更多是要树立关心学生心理健康的意识,创设良好的心理健康氛围,在学科教学和班主任工作中掌握基本的心理健康教育技能,保证心理健康教育“大众模式”的科学性与有效性。

心理健康教育“大众模式”的特点集中体现为:第一,在理念上,强调心理健康教育是一种“全员性策略”。它是所有教师参与、所有学生都能“享用”的一项教育事业,也是与发展性心理健康教育相适应、旨在提升学生整体素质的一项教育工程。第二,在操作上,强调综合的实施路径。就心理健康教育专业教师而言,重在发挥专业优势,帮助少数有心理困扰和心理障碍的学生消解心结,对大多数学生实施常规辅导与心理保健;就大多数从事学科教学的教师和班主任而言,重在结合自身工作,关心学生的心理成长,创设有利于心理健康发展的良好氛围,在教育实践中培育学生良好的心理品质。
    三、从学科模式到活动模式的转型

长期以来,我国中小学教学一直建立在分科制基础之上,遵循学科模式,心理健康教育在传统学科体系中属于新生事物,没有明确的指向。为使心理健康教育在现行教育体系中有“一席之地”,一些教育者尝试以学科方式探索心理健康教育路径。譬如,以心理学的常识体系为基础,编写心理健康教育教材;在固定的教室里按照学科课程教学方式组织教学,教师讲解有固定常识点,学生学习有规定要求,有一定的作业布置,甚至有考核评价等级。实践显示,围绕心理健康教育课程,有的教师尝试“课前准备—课程导入—活动展开—建构常识—总结与反思”教学方式,有的教师采用“激情—体验—自省—内化”教学方式,有的教师则探索“感受—感知—感悟”教学方式。[8]这些教师的探究愿望和做法值得肯定,但这些教学方式显然都是在学科模式的框架内进行的,是传统学科教学方式的组合性移植。现在的问题是:心理健康教育是否为心理学学科的衍生物?心理健康教育能否按照学科教学的路径加以实施?学生的心理成长能否通过教的方式加以提升?如果我们仔细考虑这些问题,就会发现学科模式的心理健康教育具有很大的局限性。在常识领域内,学科模式常常能收到较好成效,而在心理成长的意义上,学科模式则会成为心理健康教育的桎梏。因此,实现学科模式向活动模式的转型是心理健康教育的必由之路。
强调心理健康教育的“活动模式”,从根本上讲是由心理健康教育的性质决定的。心理健康教育作为人的素质发展的一项奠基工程,从理论上讲不是由个别学科(如心理学、教育学)决定的,而是涉及哲学、社会学、医学和行为科学等;心理健康教育不是以传递相关常识为目的,而是以心理成长为导向。在学校情境中,对于学生心理成长而言,活动课是最为有效的方式之一。在哲学层面,活动是人认识世界与改造世界的一种方式;在心理学层面,人的心理发展是人与环境相互作用的产物,这种相互作用离不开活动;在教育学层面,现代人要同时面对两个世界,即“常识世界”与“生活世界”,学科教学离不开常识世界,而心理成长则更多依赖生活世界,离不开生活世界各种各样的活动。在学校情境中的各种活动课程以其情境性、互动性、体验性和主动性等为学生的心理成长提供良好的空间与形式。皮亚杰的认知发展理论表明,儿童的认知发展由感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段过渡到形式运算阶段,其中最为关键的因素就是活动。同样,杜威强调的“教育即生长”“教育即生活”“从做中学”等论点也是基于儿童的活动。正因为活动课程具有促进心理成长的重要价值,有必要进一步厘清其内涵,它是“根据心理教育的要求,在活动课程中融合心理教育的原理、方法与技术,以学生的直接经验与体验为基础,促进其心理品质发展的教育进程”[9]。作为一种“教育进程”的心理健康教育,“活动模式”远远超越了“学科模式”的规限,在更为广阔的背景下增进了学生的心理成长。

与“学科模式”相比,“活动模式”的优势具体表现为:在活动中更易于情境的营造,真切的情境氛围为心理健康教育的开展渲染了易于激发内在体验的心理场景,经过设计的情境更容易与学生的心理契合,在情境感染中使心理产生积极的变化;活动提供了师生之间、生生之间交流互动的良好空间,在互动中每一个体都以其特有的心向、角色参与和分享,消融彼此的疆界与壁垒,使心理健康教育活动成为主体之间的能动、互助的精神建构过程;活动凸显了学生的主体性,学生成为活动的主人,心理健康教育完全基于学生的动机、需要与兴趣,而不是来自外在的“安排”,这样能充分发挥学生心理成长的自主建构作用,使活动成为直接塑造主体自身的过程;活动更能彰显体验的价值,心理健康教育要内化为学生的心理品质,体验至关重要,体验是活动的基本特征,心理活动过程注重主体自身的体验既是一种学习方式,也是外在的物质力量内化为主体心理结构的基础;活动是心理健康教育转化为行动的直接手段,学校情境中的活动更多属于“模拟性活动”,正是这种活动提供了学生心理训练的契机,促进心理品质的成长与优化。

心理健康教育“活动模式”的特点集中体现为:第一,在理念上,强调活动是开展心理健康教育的基本方式,活动以其情景性、感染性、交互性、主动性和实践性等特点成为心理健康教育的最佳路径之一,更利于学生心理素质的养成。心理健康教育活动模式的内涵丰富,它强调学生的需要与兴趣,强调活动过程,强调直接经验与体验,强调心理健康教育方法与技术的运用等。第二,在操作上,强调各种活动形式的综合运用,涵盖学校日常生活中的心理健康教育活动、专门设计的心理健康教育活动、学科课程教学中的心理健康教育活动等;具体操作上则通过自我反思、过程体验、实践训练、角色内化、沟通对话和主体自助等方式促进学生心理的积极成长。
    四、从单一模式到辐合模式的转型

心理健康教育“单一模式”重在强化心理健康教育的个别功能,忽视甚至排斥心理健康教育的其他功能,其优点是容易在某一个方面深化拓展,其不足是缺乏心理健康教育的整体观,对影响学生心理成长的因素缺乏综合认知,将心理健康教育简单等同于心理学原理、方法和技术在教育领域的应用,囿于心理学的视野理解与筹划心理健康教育,致使许多教育者常常基于普通心理学的结构体系设计与开展心理健康教育,其内容仅限于激发认知能力(注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力),培育积极的情感与意志,发展个性品质,针对心理问题开展心理矫正等。从根本上讲,单一模式的学科基础更多地植根于心理学,片面强化心理学体系也限制了对心理健康教育内涵的全面理解,教育的对象也常常成为少数的“问题人群”,由少数具有心理学专业背景的教师进行“把控”,可能导致的结果是“教育者自行建立教育方式和方法,自行定位其与心理健康教育对象之间的关系,而且在这种双向关系中教育者显然会将自身定位为完全主导地位”[10]。因此,“单一模式”在一定程度上限制了心理健康教育的丰富性,也削弱了心理健康教育的整体效果。结合我国的教育实际,“辐合模式”应是心理健康教育的可行性选择。

心理健康教育的“辐合模式”旨在调动各方力量,基于多学科协同开展心理健康教育,体现了心理健康教育的丰富性、多元性和辐合效应。就心理健康教育的学科基础而言,“辐合模式”注重多学科的协同,除了心理学和教育学学科基础,哲学、社会学、脑科学、卫生学和行为科学等都与心理健康教育密切关联,心理健康教育就是充分运用这些学科的原理、方法和成果开展心理辅导、心理咨询与心理训练等;就心理健康教育的目标而言,“辐合模式”注重“全人教育”,在大教育的背景下,心理健康教育与德育、智育、美育等既相互区别,也相互联系,“心育(指心理健康教育)中具有智育、德育、美育的成分,但又具有不同于智育、德育、美育的成分,各育都含有心育的成分,但又有不同于心育的部分”[11]。教育系统的各个部分不是独立运行的,任何一种教育在学生身上都是以整体方式发生作用。因此,“辐合模式”更能体现教育作用于学生心理成长的方式。就心理健康教育影响的来源而言,“辐合模式”注重家庭、学校、社会和自身的一体化作用,人的心理成长是在各种教育辐合影响下进行的:家庭是人的成长摇篮,学校对人的成长影响目的性指向强、规范性要求高、作用的成效大,社会是影响人心理成长的宏观背景,主体自身的能动性则是心理成长的根本。注重综合影响,在整体关系中认知、把握、训练、修复和提升人的心理发展水平是开展心理健康教育的必然选择,也是保证这项事业不断深化的有效路径。

“辐合模式”强调人的心理结构的整体性,即心理是知、情、意、行各种要素的辐合体;强调影响心理成长的条件的整体性,即家庭、学校、社会和自身多种要素的相互交织、辐合影响;强调心理健康教育过程的整体性,即充分利用各种因素的影响,提升与改善人的心理品质。“辐合模式”主导下的心理健康教育能发挥各种教育影响的“合力”,如校园学问的熏陶、群体活动的参与、学科资源的挖掘、教师人格的感召、同侪群体的示范和社会媒介的利用等。将各种教育影响因素与专业化的心理辅导、心理咨询、心理训练等结合起来,使心理健康教育不仅具有丰富的教育资源,也能充分调动学生主体的参与热情,既有利于各种积极心理品质的塑造,也有利于各种心理问题的消解。

心理健康教育“辐合模式”的特点集中体现为:第一,在理念上,“全人教育”是心理健康教育的根本取向,人的心理是一个大系统,一方面,它要为德、智、体、美等各种教育提供心理基础;另一方面,人的心理品质的提升与改善也需要各类教育提供滋养,因此,心理健康教育需要遵循“辐合模式”。第二,在操作上,“辐合模式”注重“立体型”心理健康教育体系的建构,即学科课程、活动课程和隐性课程的结合,家庭教育、学校教育、社会教育和自我教育的结合,实体教育和网络教育的结合等。在心理健康教育实践中,“辐合模式”有许多成功的经验。以四川省达州中学为例,该校的心理健康教育建立了三级教育目标体系(一级发展性目标、二级适应性目标、三级矫治性目标)、三级平台体系(一级宣传平台、二级活动平台、三级引导平台)、三级预警体系(一级心理危机预警机制、二级心理危机预警机制、三级心理危机预警机制)和三级活动体系(一级发展性活动、二级适应性活动、三级矫治性活动)。[12]“辐合模式”将各种心理健康教育影响因素有机结合起来,充分激发各种教育资源的整体力量,在优化整合的基础上协同作用于学生的整体心理结构,从而实现心理健康教育效果的最大化,这就是该模式的魅力与活力所在。

[注释]

[1] 沈贵鹏.心理教育活动论[M].北京:高等教育出版社,2005:9.

[2][11] 班华.心育刍议[J].教育研究,1991,(5).

[3] 陈中永.心理教育学论[J].内蒙古师范大学学报(汉文哲学社会科学版),1989,(3).

[4] 沈贵鹏.心理教育活动论[M].北京:高等教育出版社,2005:9.

[5] C. R.,斯奈德,沙恩·洛佩斯.积极心理学[M].王彦,等,译.北京:人民邮电出版社,2013:8.

[6] 马丁·塞利格曼.持续的幸福[M].赵昱鲲,译.杭州:浙江人民出版社,2012:5.

[7] 方双虎,姚本先.英美国家学校心理健康教育的发展现状及趋势[J].外国教育研究,2009,(8).

[8] 雷鸣.心理健康教育心理学的构建:内涵、研究对象与学科体系[J].四川理工学院学报(社会科学版),2014,(3).

[9] 沈贵鹏.活动课程的心理教育价值——关于活动性心理教育课程的思考[J].教育科学,2002,(6).

[10] 葛鲁嘉,李飞.基于积极心理学视角的初中生心理健康教育理念与实施[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2016,(3).

[12] 潘远超,等.中学心理健康教育体系的三级建构[J].中小学心理健康教育,2017,(30).