当下有两个热词在国内教育界引起很大关注,一个是“回归本真”,一个是“中国教育学”。“回归本真”的目的是探究教育的本原、本质,“中国教育学”则是在“本真”的基础上,创建以中国价值为导向、富有时代特征的本土教育学。二者的指向非常明确,既蕴含对教育现状的深刻反思,又寄寓新时期中国教育新期待。应该说,“回归本真”“中国教育学”作为一种追求,多年来尤其是改革开放以来,学界对其探索的脚步一直没有停止。那么,今天特别的关注意义何在?毋庸置疑,改革开放四十年,中国教育取得了举世瞩目的成就,但与“国之大计,党之大计”的战略地位,与经济社会发展的要求,与人民群众的希望,与提升中国国际地位和影响力,还有一定差距。教育自身的改革与发展中还面临许多难题,新的矛盾还在不断产生。新时代、新要求、新希望、新问题都在向教育提出新的追问:教育改革向何处去?在这样的背景下出现这样两个热词,应该说是时代的必然要求和教育理性的回归。

客观地讲,历经四十年的改革创新,教育的新观点、新主张、新理论层出不穷,在各种新理念引导下的教育改革实践异彩纷呈,那种“千校一面”的状况得到极大改变。然而,非常遗憾的是,如果从源头、本质上去追溯,哪些是基于中华文脉流淌着民族血液的中国质性教育,可能很难说清楚。原因就在于,我们迄今还没有创建出真正具有中国基因的“本真”性、科学性和系统性的中国教育学。

在这样的情况下,笔者看到商务印书馆出版的李金初先生撰写的“人生中心教育”系列著作。论著提出了具有原创意义的“人生中心教育”思想,创立了一般性“人生中心教育”理论体系,创建了“自创性人生中心教育”理论,并以此作为中国教育的价值取向和“人生中心教育”课程的根“源”点,构建了以美好人生基本素养为目标的人生中心教育课程理论和课程体系。同时,其研究实验的实践成果被汇集为“课程实例”,作为论著的组成部分。在改革开放四十周年之际,这样一套被称为“巨著”[1]“大作”[2]的教育论著面世,不能不说是我们这样一个创新时代的产物。当然,它绝不是应时应景之作,而是在时代和国家创新的土壤中,扎根于民族学问的厚土,在对教育“本真”长期固执的探求中,理论与实践成果高度融合的产物,是给教育贡献的中国智慧。

教育是人类特有的社会现象和实践活动,是人类文明得以传承并不断发展的创造性活动。随着人类社会的发展,教育内涵和方式不断创新发展,人们对教育的认识和实践也在不断发生变化。尤其是由于价值立场的不同,对教育的解读也不尽相同,教育的发展目标和路径选择也各有不同。然而,由于教育有其共同的原点和自身规律,这也使得教育理论、教育实践具有很大的同理性和融通性,互相学习借鉴甚至嫁接移植是各国教育的普遍做法。也正缘于此,中国教育在快速发展的同时,也让国人产生了深刻忧虑,特别是我们在广泛学习国外教育的同时,中国立场、中国话语的丧失着实令人担忧。正如一些学者所指出的,把西方理论引入中国,赋予其“新理念”的光环,并以此引导中国教育的实践,这种所谓的“中国化”,造成了新的学问入侵和学术自殖民主义。[3]当然这种状况并非朝夕形成,肇始于20世纪初的“西学东渐”已经萌芽。改革开放后,随着国门敞开,加之互联网等现代信息技术带来的便捷,全方位学习和引进西方教育理论渐成潮流,以致“若不频频引述西方学者的概念与观点便不足以展开任何问题,在自己的论著结尾不开列一长串西方参考文献目录便不足以表明论著本身的思想深度与学术蕴涵”[4]。“西方特别是美国,成为中国一些校长心目中的‘标杆’,他们的课程、方式与学问成了我们新构课程的‘模板’。”[5]此外,还有一个重要原因就是教育学自身的科学性质疑,“中国学者始终受到一种‘科学’眼光和标准的困扰,而缺少一种社会科学研究本应有的人文意识”[6]。这些使得中国虽不乏教育理念、教育思想和教育实践,但难以创建能经得起科学检验的系统的教育学。分析李金初先生的论著,其意义和重要价值之一恰是对这一“困扰”的突破。相关系列论著不仅给我们提供了一个认识教育“本真”的新视角,而且是教育学的中国立场、中国话语的鲜明表达,它主要呈现以下几个鲜明的特征。
    一、创造性与科学性的有机统一

创造性是“人生中心教育”最为显著的特征。无论作为一个概念还是一种教育思想,“人生中心教育”都是首创。李金初先生言其是“顿悟”的产物。心理学和脑科学的研究表明,顿悟是自发地对某种情境中各刺激间关系的豁然领会,是创造性思维的重要形式和典型表征,是产生新常识、新概念、新思想和新发明的关键环节。
根据“顿悟原型启发”理论,“顿悟的本质是原型中所包含的关键启发信息的激活”[7]。“原型”是顿悟发生的源头,“是一个人在不同时期储备在大脑中的各种信息所构成的,这些信息以不同方式的组合在人的大脑中形成了‘潜知’,这种潜知构成了产生顿悟的基础”[8]。“原型激活”是建立新异联系并产生顿悟的重要条件。综合多位研究者的观点,在能够“原型激活”的诸多因素中,研究者对问题持之以恒的研究和丰富的理论实践储备,以及对事物本质的深刻认识和把握是非常重要的因素。此外,顿悟也与研究者自身所具有的创造性品格密不可分。循此分析不难看出,人生中心教育的“顿悟”有其必然的催生条件和“原型激活”基础。

作为原创者,李金初先生长期从事教育事业,既有扎实丰厚的理论底蕴和研究素养,又有逾五十年的实践积淀,发表了大量教育理论和实践研究文章,出版了《改革 选择 发展——我的办学思想与实践》《平生只想办好一所学校》等教育专著。尤其是1987年担任北京十一学校校长以来,在全国率先进行“国有民办”办学体制改革,对推进基础教育体制改革产生了极大影响,促生了一批混合型办学体制学校。同时,他积极探索全面育人的新范式、教师培养的新途径,开展了诸如主体性德育、主体性教学、综合课程、活动课程、分层教学、“大单元、四环节”教学方式、高中四年制教学、初高中六年一贯制教学等创新改革实验;开展研究型教师队伍建设,启动了国内第一个在中学设立的博士后项目,取得了不菲的成效,使十一学校成为享誉全国的名校。由他所倡导的“分层走班教学”实验,更为国家在高中阶段全面开展“选课走班”提供了宝贵经验。而此后在北京市建华实验学校从幼儿园到高中体系完整的基础教育系统改革和实践,不仅使他的教育经历更加丰富、创造性品格更加完善,而且促使他教育思想产生新的升华。正是几十年对教育持之以恒的研究实验和改革创新以及对教育事业无限忠诚和创造激情,使他对教育的本质有了越来越深刻和准确的认识。所以,当他走近小学生,当学生挥动小手向他扑来时,“在他们‘校长爷爷好!’的呼唤中”,他感受到一种来自生命原点的震撼,“顿悟”的大门豁然打开:“教育承接了生命,教育便承接了整个人生,教育是为人生服务的,所以人生是教育的中心”[9]。“人生中心教育”思想就是在这样看似偶然实则必然的瞬间油然而生。

“顿悟”意蕴表征着创造,其直接结果是大脑中新认知、新概念的形成,从思维形式上看,是非逻辑思维的结果。然而,创造的科学性和合理性,则必须通过严格的逻辑推理演绎予以证明。李金初先生从人生与教育的基本关系入手,即“教育与人生的关系是教育与其他一切关系中最具本源性和根本性的关系”[10],根据人生公理、教育公理:“任何人终其一生有且仅有三项内容:做人、做事、生活;教育的作用就是教人做人、教人做事、教人生活”[11],进行了系统的逻辑推演和理论构建,形成了包括2个公理、15个原理、33个推论的人生中心教育理论命题体系。虽然不能说这个体系是充分的、完美的,但从其内涵和外延上看,应该说是一个必要的、完整的“人生中心教育”命题系统。这个命题系统揭示了“人生中心教育”的性质、功能、目标以及实现的方法途径,涉及理念、课程、教学、学制、学生、教师和学校等主要方面,科学地揭示和还原了教育的“本真”,实现了创造性和科学性的有机结合。

在逻辑推演的基础上,编辑又从教育学的上位科学——哲学、社会学和心理学的视角,对“人生中心教育”进行了系统审视和检验。通过深入分析研究,进一步验证了“人生中心教育”的科学性,尤其是发现了在人、人生、社会、社会学、心理学、教育、“人生中心教育”之间,存在着“基本命题”内容的相似性和形式的同构性。如,人的哲学基本问题是:追求怎样的自我?怎样实现自我?人生的基本问题是:追求什么样的人生?怎样实现这样的人生?社会的基本问题是:做怎样的公民?怎样成为这样的公民?社会学的基本问题是:社会与个体之间存在怎样的关系?怎样建立这种关系?心理学的基本问题是:发展怎样的心智?怎样发展这种心智?教育的基本问题是:培养什么样的人?怎样培养这样的人?“人生中心教育”的基本问题是:准备什么样的人生?怎样准备这样的人生?上述问题都可以化作一个对“人”的问题:成为什么样的人?怎样成为这样的人?这是一个统一的“目的—途径”问题。这些问题在内容上同“源”——都是关于人的“条件”问题,在形式上同构——逻辑结构相同,而它们的功能也具有极大关联性。因此,它们必然成为建构“人生中心教育”的重要的科学依据,也进一步夯实了“人生中心教育”的创造性基础。
    二、原点性和本土性的统一

“人生中心教育”的产生和构建有其清晰的理论原点和坚实的本土根基,原点性和本土性相互交融,使“人生中心教育”既具有一般教育的基本特性,又具有中国品质的教育特色。
    1.教育发生的原点

秉持历史唯物主义和辩证唯物主义观点,李金初先生对教育的起源进行了综合论证,从人类的起源及发展探求教育的发生和发展,认为教育是伴随着人类的起源而发生的。有了人类就有了人生,有了人生也就有了教育,人生是教育产生的唯一原点,是教育赖以存在和发展的唯一依据。在此基础上,他进一步论证了人、生命、人生和教育的关系:人和生命是同时并存的,生命过程构成自然意义的人生,生命是人生的自然载体,所以,人、生命、人生是同时存在的。人生不仅是生命的自然性过程,还包括社会性、精神性过程,社会属性和精神属性是人的本质属性和价值意义所在。教育的主要功能是实现人的社会性、精神性成长,使人从自然人成为社会人,并继而成为优秀的人、成功的人、幸福的人,这是一种美好的人生追求,所以,教育是为人生的。人生与教育是孪生的,教育以人生为中心是客观存在,“教育与人生的关系是原始的、本源的,是一种‘原点’关系,是一种‘根’上的关系”[12]。

2.教育功能的原点

作为生命过程的人生不是抽象的,它包含着人的生存、生活和发展等诸多内涵,教育为人生是具体而现实的。概括起来讲,人生只有三项内容——做人、做事、生活。“人生中心教育”以此为研究的出发点和原点,进而推演出教育的内容就是人生的内容,人生的内容决定了教育的功能。因此,教育的功能就是:教人做人、教人做事、教人生活。这既是教育功能的原点,也是教育的根本属性。在此基础上进一步推演出:人生的最高目标是优秀做人、成功做事、幸福生活,实现美好人生;教育的最高目标是使受教育者优秀做人、成功做事、幸福生活,实现美好人生。“这种以人生为中心而构建并实施的教育称为人生中心教育。”[13]

3.教育价值立场的原点

从一般的教育原点意义上讲,教育具有共同性和一致性,所谓不同的教育,主要是价值立场的不同。李金初先生对人类生活资料获取和占有的三种方式(自创性、依赖性、占有性)从原点上作了深入分析,提出只有自创性的劳动才能创造人类物质财富和精神文明、发展人类社会。他提出了“自创性”这一具有创造性意义的价值立场原点概念,认为“自创性”是中华民族的优秀基因,并将其作为“人生中心教育”的“价值基因”选择和课程构建的根“源”点。在对“自创性”的意义深度解析后,他得出“自创性”的基本内涵:自主性、劳动性和创造性。在此基础上的人生是自创性人生,相对应的教育是自创性人生中心教育。作为“人生中心教育”的基础性目标,自创性人生还需要成长和完善,其最高目标是实现美好人生,美好“人生中心教育”就是在“自创性”这一人生价值原点上生成、发展和最终达成的。这正是我们所追寻、探求的具有中国特色教育的发展路径和发展目标。

从以上分析可以看出,在原点性中因为有了“人生中心教育”的观点和立场,其已蕴含了本土性的意涵。下文从三方面对本土性作进一步分析。

1.思想根源:中华文明的精粹

中华文明从本质上讲是以人为中心的文明,这在古代典籍中多有表述。《尚书·秦誓上》:“惟天地,万物父母;惟人,万物之灵”。《说文解字》说明“人”这个字时是这样说的:“人,天地之性最贵者也。”相对于西方对上帝的崇拜,中华民族更崇敬现实中的圣祖先贤,正如孔子所言“敬鬼神而远之”。现代中华文明更突出了人的主体地位和主体作用,以人为本、为人民服务,以人民的幸福为奋斗目标,既是鲜明的执政理念,更是时代的最强音。这种以人为重、以人为中心的思想和为人生、以人生为中心的教育主旨是完全吻合的。再如,中华文明重视人的道德修养,追求人格的完美,认为只要认真学习、修养,“人皆可以为尧舜”(《孟子·告子下》)。做人是中国传统教育的核心,与西方更重视做事能力培养有很大的不同。现在党和国家更重视和强调“立德树人”,这与“人生中心教育”将“优秀做人”作为重要的教育内容高度一致。

2.方法渊源:中国传统哲学的整体思维

整体思维注重从整体上把握事物的性质、事物之间的关系及其发展规律,是中国传统哲学重要的方法论。《易传》提出“三才之道”,视天地人为一整体,认为天地人存在着普遍联系。中国古代的科学家以阴阳五行观为其自然哲学的基础,以相感相通和相生相克的整体思维考察自然现象的性能及其变化过程,产生了许多重大发明。传承至今的中医学就是把人的身体看作一个有机整体、对病症进行综合调治的。研究中国科技史的英国学者李·约瑟也认为,中国古代哲学使用的是“通体相关的思维”方法。随着人类的发展和科技的进步,特别是信息社会的到来,为应对复杂多变的世界,学科的综合、融合渐成趋势,跨学科的学习研究以及多学科的综合应用要求人们必须跳出“只见树木,不见森林”的思维定势。李金初先生充分利用了中国哲学的整体思维方法,从整体上认识和把握教育的本质和规律,系统地构建了“人生中心教育”整体结构体系,提出了“育全人”“全程育”“全课程”等整体发展、全面发展的教育思想:既注重人存在和成长的整体性、连续性,同时强调发展的阶段性、个体差异性,实现了整体与部分的有机结合。这对解决困扰基础教育多年的顽疾如“应试教育”,无疑具有重要的启发意义。

3.实践来源:中国教育、中国学校、中国校长和中国教师

如果说创造性是“人生中心教育”的强大动力,那么,教育实践就是“人生中心教育”创生和发展的不竭源泉,正如李金初先生所言:“理论只是思想的摇篮,实践才是果实生长的土地。”[14]“人生中心教育”从根本上讲,是教育改革和实践成果催生的产物。它扎根于中国大地,产生于中国学校,是一位中国校长带领一批中国教师经过多年的实践探索,由“顿悟”走向深思,由构想成为现实,由局部瑧于完善,由粗浅达致精深。经过2010年以来近十年的探索实践,“人生中心教育”理论体系、课程体系不仅被系统构建,而且在实践的基础上,近百本、千万余字的“人生中心教育”读本被编撰完成,还有许多优质典型课例产生,这些都是具有原创性、校本性、本土性的具体教育实践探索。理论与实践、原点与原创的有机结合,彰显了“人生中心教育”的本土特色。
    三、开放性与普适性的统一

“人生中心教育”将系统思维作为重要的思想方法,系统思维是具有开放性特征的整体思维。“人生中心教育”的理论体系是具有自组织特性的耗散结构系统。耗散结构理论告诉我们,耗散结构是一种“活”结构,它依靠能量的耗散维持其有序状态,通过不断地与外界交换能量,当外界条件变化达到一定阈值时,由内部的作用产生自组织现象,使系统从原来的无序状态自发地转变为有序状态,形成新的、稳定的有序结构,从而实现从无序到有序、从简单到复杂的演化。可见,开放性是耗散结构的基本特性,而自组织的自创性、生长性和适应性特征是开放性的表现。
“人生中心教育”虽然属于独立、自创和原创的教育理论,但绝非一己之见,其中蕴含了大量人类认识世界的科学成果和教育智慧。尽管如此,它也绝不是各种理论的拼盘和“大杂烩”。“人生中心教育”并没有从哪一种先进的理论出发,也不是由哪一种理论衍生或派生出来的,但其具有的科学性使其与同样具有科学性的理论实现了“自然”的会合、“自然”的传承。特别是哲学、社会学、心理学中关于人类发展、社会发展、心理发展等的一般规律和许多科学的结论,更“自然”地成为构建“人生中心教育”的理论基础和基本遵循,而且也有力地支撑和验证了“人生中心教育”的科学性。从一定意义上讲,科学性也体现为人类认识某一事物所形成的共识,是人类智慧的结晶,而“共识”和“结晶”必然是开放性的结果和普适性的基础。

“人生中心教育”虽产生于现代中国民间,属于“原生”的教育学,但它紧密联系于中外的教育与学问,也与历史上科学的、优秀的教育血脉相通。在对待相关的一些重要的教育思想和理论方面,“人生中心教育”充分体现出继承与发展、借鉴与创新、批判与反思的开放性特征。李金初先生选取了中外影响较大的教育流派及教育名家名著,对其学说或理论、观点,作了具体深入的解析和比较研究,探求“人生中心教育”与这些教育理论的联系和区别,对“人生中心教育”进行印证和反思;充分肯定了这些流派、代表人物及其理论的历史贡献,高度评价了它们与“人生中心教育”在一些重要问题上的共识性、一致性以及影响和启发。他以开明的思想、开放的胸襟,“取其精华”、博采众长,体现了广阔的学术视野;同时,运用“人生中心教育”理论、观点和所坚持的辩证唯物主义立场去伪存真,深刻分析并严肃批判了一些理论、观点存在的错误和局限,实现了对错误的匡正、对局限的突破和对理论的创新发展。

开放性是普适性的前提,普适性是开放性的结果,“人生中心教育”的开放性内在地包含了“人生中心教育”的普适性,体现了开放性和普适性的有机统一。此外,“人生中心教育”有一般性“人生中心教育”和自创性“人生中心教育”之别,自创性虽然也有一般性的特征,但更突出其价值立场,而一般性“人生中心教育”则主要体现了普适性。

1.基本理论的科学性、普遍性

首先,李金初先生着眼于教育的原点探求,得出教育与人生的关系具有本源性、根本性,是教育的共性,是教育存在与发展的唯一依据和基础。从这一重要的论断出发,深入研究教育的一般性和普遍规律,形成关于教育的属性、功能和目的等的系统的理论命题,并在此基础上整体构建了“人生中心教育”的理论体系。可以说,“人生中心教育”的普适性是“与生俱来”的。作为印证,他又对中外教育研究中曾有过的多种“教育以XX为中心”的命题进行了深度解析,如,以常识为中心、以能力为中心、以活动为中心、以生活为中心、以经验为中心、以社会为中心、以儿童为中心等,认为这些命题及其所进行的实验在一定历史时期都不同程度地推进了教育实践的发展,但深入分析,这些命题都各有缺陷,从实际结果看,都不同程度地导致了教育的“窄化”、“片面”甚至“异化”。究其原因,最根本的是这些所谓的“中心”与教育的关系并非最基本和最主要的关系,或者说只是基本关系的局部或部分反映,存在片面性。联系到现在提出“回归教育本真”,只有首先回归到教育与人生这一基本关系上,才有可能寻找到正确的方向和科学的路径。

其次,从“全人生”的视野提出“全功能”的教育命题。纵观古今中外教育,虽然时代不同、称谓不同,但总体分析都围绕“做人、做事、生活”这三项人生内容实施和展开,只是各有偏重,不够全面、不够协调而已。教育作用于人生内容的缺失必然导致教育功能的缺陷,其结果是教育发展的失衡,最终影响学生的全面发展和健康成长。因此,实现“全面发展”“协调发展”首先应解决教育功能的全面和完善问题,那种头疼医头、脚疼医脚的“对症下药”并不能解除教育的“片面病”,只有功能的完整性和协调性才能保证发展的全面性与和谐性。这应也是判断和评价教育是否正确、是否成功的基本标准。“人生中心教育”的科学性、先进性,不仅因为其生成的逻辑严谨可证,更因其功能完善而具有普适性和重要的现实意义。

2.理论落地的可行性、现实性

一是引导实践。众所周知,课程是实现教育的载体和平台,是连接教育理论与教育实践的桥梁,有了课程,教育理论才能真正落地。可以这样说,有什么样的课程就有什么样的教育。因此,世界各国历来都特别重视课程的构建,课程改革的步伐一直没有停止。“人生中心教育”基于教育与人生的基本关系以及教育的基本功能,运用逻辑演绎的方法,从教育的功能维度、空间维度以及学生心智发展阶段即时间维度,创建了三维立体的“人生中心教育”全课程体系。从功能维度分为做人课程、做事课程、生活课程三种;从空间维度分为学校空间课程、自然空间课程、社会空间课程、心理空间课程四类;从时间维度分为12年或15年(基础教育年段)教育。

对这个体系,李金初先生参照数学中对几何公理体系的科学性、优质性的证明过程与要求,从完备性、纯粹性、独立性、和谐性四个方面给予证明,得出了“人生中心教育全课程体系是结构科学、完备、简约的优质系统,是十分理想的课程体系”的结论。它实现了对人生空间的全覆盖,对人生内容的全包括,对学生学习年段的全涉及,既具有科学性,也具有普适性。为设计课程提供了基本思路、总体框架、内容范畴和范围控制。

二是回应现实。“人生中心教育”理论来源于实践,需要在实践中不断吸取养分成长发展,同时要不断地在服务现实需要中接受检验。20世纪末以来,为了应对世界经济社会的变化和发展需要,基于对教育的反思,尤其是基于对课程改革运动的反思,世界许多国家和地区乃至国际组织,开始从理论层面寻求课程的源头,兴起了素养研究的热潮,围绕核心素养构建课程成为新一轮课程改革的最大亮点。然而,由于各自的出发点不同,政治、经济和学问的差异,尤其是价值取向各异,所形成的素养研究结果也不尽相同。如,经济合作与发展组织(OECD)以实现个人的成功生活和社会的健全发展为价值取向;联合国教科文组织和欧盟等组织以追求终身学习为价值取向;新加坡以培养品德完善的人为价值取向;美国21世纪技能联盟以未来社会职业需求为价值取向。价值取向不同的实质是“价值主权”的不同,我国之所以进行“中国学生发展核心素养”研究,就是对国家教育价值主权的捍卫。抛开价值因素,全世界的课程改革还有两个关键性的问题尚未解决。一是目标点不准、不清、不明;二是没有根“源”点,课程“从哪里来”无头无源。“课程的根‘源’点和目标点问题,牵扯到课程的价值、功能和内容,实际决定了教育价值的主权、教育方针、教育目的和教育效用能实现的程度,这是课程(当然也是教育)的根本性问题”[15]。

“人生中心教育”积极顺应这一课程改革大趋势,从2014年开始,就开展了基于“人生中心教育”立场的“基本素养”研究和课程改革实验,构建了与“核心素养”具有同质性的“美好人生基本素养”体系。特别是创造性地提出了“自创性”这一科学概念,使课程有了清晰确定的根“源”点和价值基因,科学地解决了素养从何而来以及课程构建缺乏根“源”点的难题。“人生中心教育”将自创性人生作为教育的基础目标,将美好人生作为教育的最高目标,建构了自创性“人生中心教育”基本素养体系和美好人生基本素养体系,为进一步推进和完善“核心素养”研究与实践,提供了基本的思路和有益的借鉴;充分发挥了回应现实、解决现实问题、服务现实的作用,也体现了“人生中心教育”的时代性和现实性意义,也给予我们以更开阔的视野理解开放性和普适性以重要的启示。

诚然,“人生中心教育”作为原创的教育理论和教育实践成果,还需要在教育研究和实践领域不断深化和发展,但总体上看,李金初先生创立的“人生中心教育”,不仅是科学的,而且是现实可行的;不仅立足当下,更面向未来。实现美好人生是人类共同追求的理想,是回归教育“本真”的目标和方向。“人生中心教育”不仅代表和反映了当代中国教育理论和教育实践的最新成果,也是中国教育主权价值的中国话语表达,更体现了在构建人类命运共同体这一宏大愿景中中国教育的使命担当和智慧贡献。

[注释]

[1] 顾明远.序一[M]//李金初.人生中心教育论北京:商务印书馆,2019:3.

[2] 林崇德.序三[M]//李金初.人生中心教育论北京:商务印书馆,2019:9.

[3][4] 冯建军.构建中国教育学的话语体系[J].高等教育研究,2015,(6).

[5][9][10][11][12][13][15] 李金初.自创性人生中心教育论[M].北京:商务印书馆,2019:36、2、32、30、35、31、3.

[6] 劳凯声.中国教育学研究的问题转向[J].教育研究,2004,(4).

[7] 曹贵康,杨东,张庆林.顿悟问题解决的原型事件激活:自动还是控制[J].心理科学,2005,(1).

[8] 张敬威,于伟.非逻辑思维与学生创造性思维的培养[J].教育研究,2018,(10).

[14] 李金初.人生中心教育课程实例[M].北京:商务印书馆,2019:1.